¿Qué son y cómo estoy viviendo las ciencias para el mundo contemporáneo?

Una asignatura para todos

Antes de meterme de lleno en hablar de mi experiencia con esta asignatura y su papel en la enseñanza postobligatoria, me gustaría empezar situándola en sus inicios y en los objetivos que tenía la implementación de esta asignatura.

En acabar la ESO se presupone que el alumnado ha alcanzado un mínimo nivel de cultura general en lo que concierne a humanidades, ciencia, tecnología, artes, matemáticas e idiomas, y es por eso que la enseñanza postobligatoria tiene una función de especialización en alguna de esas ramas, por lo que un alumno que escoja una de ellas no estudiaría en profundidad cualquiera de las otras. Esto no es del todo cierto, pues hay aspectos de cultura general que se siguen impartiendo en las materias obligatorias de la etapa, como las lenguas, la filosofía o la historia. Otros, en cambio, pasarían a formar parte únicamente del contenido específico de cada modalidad del bachillerato (ciencias de la salud, tecnológico, humanidades y ciencias sociales y artístico).

Según el artículo 6 del Real Decreto 1467/2007, se establece que “las materias comunes del bachillerato tienen como finalidad profundizar en la formación general del alumnado, aumentar su madurez intelectual y humana y profundizar en aquellas competencias que tienen un carácter más transversal y favorecen seguir aprendiendo.” Asimismo, según establece el artículo 34.6 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), incluye la asignatura de Ciencias para el mundo contemporáneo (CMC) entre las materias comunes del bachillerato.

Yo cursé el bachillerato entre los años 2005 y 2007 y, por tanto, no me alcanzó el cursar esta asignatura pues se implementó, si mal no recuerdo, tres cursos más tarde, pues diría que fue la promoción de 1992, al menos en Catalunya, quienes estrenaron esta materia.

¿Era necesaria la implementación de esta nueva materia?

Seguramente muchos de los que leen estas líneas habrán oído hablar de los informes PISA de la OCDE y el impacto que pueden tener los resultados que salen de las pruebas periódicas sobre competencias lingüística, matemática o científica. Fruto de esos informes se diagnostica una baja alfabetización científica entre el alumnado, que choca con el crecimiento exponencial del desarrollo tecnológico que caracteriza la sociedad actual. Es entonces cuando se propone su incorporación para dar respuesta a este déficit.

A título personal no puedo dar una opinión del todo formada en este aspecto, pues para aquél entonces yo no era (ni sabía que acabaría siendo) profesor, ni que me dedicaría a la enseñanza, pero en cierto modo sí que es útil que se garantice una base sólida de cultura científica. Esto es todavía más útil actualmente, ya que según figura en el artículo 14 del Real decreto 1105/2014, las asignaturas de física y química, tecnología y biología y geología y ciencias aplicadas son de carácter optativo en cuarto de la ESO, por lo que muchos alumnos acaban su formación científica al terminar tercero de la ESO.

El método científico, orígenes, salud, sostenibilidad y nuevas tecnologías

Este título podría resumir un poco por encima los contenidos establecidos para esta asignatura, que recoge un poco de todo aquel conocimiento que puede estar más directamente conectado al ciudadano de a pie, y que le pueden generar más interés por estar más presente en el día a día, o bien por estar más relacionado con temas filosóficos.

  1. Sobre el método científico: se pretende que el alumno sepa distinguir qué cuestiones pueden resolverse mediante el establecimiento de hipótesis, la observación, la experimentación, la obtención de datos y la extracción de conclusiones. Bajo este paraguas se puede recoger la importancia de distinguir ciencia de lo que no es ciencia y de cuestionar todas aquellas afirmaciones que no tengan una base empírica lo suficientemente sólida. Del mismo modo se pretende que el alumno sea capaz de ver el progreso del método científico a lo largo de la historia y de sus limitaciones y errores, así como la dependencia del contexto social, económico y cultural.
  2. Sobre los orígenes: se pretende dar al alumnado una visión sobre los orígenes del universo, de la vida y de la especie humana, pues son contenidos que están estrechamente relacionados con explicaciones filosóficas y religiosas, pero que tienen una base científica, ese ¿de dónde venimos? que muchos pueden plantearse y sobre el cual todo ciudadano debería tener un conocimiento básico.
  3. Sobre salud y enfermedad: se pretende dar al alumnado una base sólida sobre los procesos que llevan al cuerpo humano a enfermar, y cómo a lo largo de la historia el progreso científico ha contribuido a mejorar nuestras armas para combatir casi todas las enfermedades que nos hemos ido encontrando. Asimismo, se tratan temas que están relacionados con las pseudociencias ya sea en relación con la nutrición, las alergias o el cáncer. También se pretende dar una visión de los aspectos sociales, éticos y económicos que influyen en el desarrollo de nuevas terapias y medicamentos.
  4. Sobre sostenibilidad: se pretende dar al alumnado una base sólida del funcionamiento del sistema Tierra, partiendo de la base del impacto de las actividades humanas sobre el medioambiente para la obtención de recursos y de las vías que tenemos para solventar o mitigar estos impactos, que se dan a nivel ecológico, social y económico, para garantizar la sostenibilidad del planeta.
  5. Sobre nuevas tecnologías: se pretende dar al alumnado una base sólida del desarrollo de nuevas tecnologías y materiales y del impacto que tienen en la sociedad. Se trata el buen uso de las tecnologías y la obtención de recursos para generarlas, así como la necesidad de fabricar nuevos materiales para garantizar el bienestar común de la sociedad. Finalmente, se tratan temas de globalización y consecuencias del uso de la tecnología en las comunicaciones y los riesgos que entrañan.

Como podéis ver, los contenidos conceptuales son bastante generales para una asignatura de dos horas semanales, con lo cual no está establecido un currículum tan detallado como en otras materias. En el apartado siguiente comentaré cómo estamos aplicando estos contenidos en mi centro, el colegio Sant Ignasi de Sarrià, ya que no nos centramos tanto en los contenidos conceptuales como en el desarrollo de ciertas habilidades que pueden ser muy útiles para el futuro de nuestros alumnos, aunque manteniendo como contexto estos contenidos que acabo de comentar.

Un buen artículo, una buena exposición y entramos en debate

La asignatura de CMC está pensada para garantizar unos conocimientos básicos de los aspectos que he detallado en el apartado anterior, pero no es lo único que se pretende. Hay toda una serie de competencias y habilidades que son igualmente importantes y básicas que están relacionadas con la ciencia y la cultura científica. Entre ellas están la comprensión lectora y la expresión escrita en cuanto a artículos y noticias relacionadas con hechos científicos, la expresión oral de un tema científico a nivel académico o el desarrollo de argumentos y contraargumentos en un debate científico. Y son estos aspectos los que han configurado el eje central para la planificación de CMC en las escuelas de la Fundació Jesuïtes Educació en Catalunya, por lo que todos los profesores de esta asignatura de las seis escuelas que cuentan con la etapa de bachillerato (Sant Pere Claver de Lleida, Sant Ignasi – Sarrià, Infant Jesús – Sant Gervasi, El Clot, Sagrat Cor de Jesús – Casp y Joan XXIII – Bellvitge) nos hemos comprometido a seguir una programación basada en el desarrollo de estas habilidades, llevando a cabo reuniones trimestrales para puestas en común y seguimiento de los objetivos planteados.

Artículos científicos sobre los orígenes

Durante la primera evaluación de este curso se planteó al alumnado la elaboración de un artículo científico en grupo sobre un tema en concreto dentro de un amplio listado a elegir. Para ello, cada grupo debía elegir un tema y durante unas sesiones en el aula, trabajar la estructura de un artículo e ir buscando información y redactando según las directrices que se siguen a nivel académico consultando distintas revistas científicas y siguiendo su formato. El seguimiento del desarrollo del artículo fue supervisado por el profesor en el aula para ir viendo las dificultades que presentaban y también la implicación de cada alumno dentro de un mismo grupo. De una forma paralela se llevaban a cabo otras actividades que tenían relación con el método científico y el funcionamiento de la ciencia (tests, comprensiones lectoras, exposiciones breves, etc.).

Finalmente, para poder simular el funcionamiento de la revisión por pares y la aceptación de artículos científicos, el artículo de cada grupo debía pasar por dos revisiones: la del profesor y la de otro grupo, de modo que había que redactar una segunda vez el artículo teniendo en cuenta ambas correcciones, y el grupo corrector también era evaluado por su destreza al corregir otros artículos en su formato.

Exposiciones académicas sobre salud y sostenibilidad

Durante la segunda evaluación de este curso se planteó al alumnado la elaboración de un trabajo en grupo sobre un tema de salud o sostenibilidad del planeta. Dicho trabajo debía contener un resumen o abstract, una buena elaboración de objetivos, un mapa conceptual, un glosario de terminología específica y una bibliografía y, a partir de este trabajo, cada alumno debía prepararse una parte a nivel individual para elaborar una exposición académica sin soporte visual (en mis dos grupos). Los alumnos debían hacer dos rondas de exposiciones, de forma que entre la primera y en la segunda recibían un feedback tanto del profesor como del resto de alumnos, con el objetivo de mejorar en la segunda exposición, durante la cual debían grabarse con la cámara del móvil para escribir una autovaloración donde detallaran su progreso y justificaran sus errores.

Debates científicos sobre bioética y nuevas tecnologías y materiales

Durante la tercera evaluación de este curso se planteará al alumnado la preparación de argumentos a favor o en contra sobre un determinado tema relacionado con la bioética o con las nuevas tecnologías y materiales. Para ello, los alumnos deberán informarse con rigor del tema y el profesor deberá explicar en qué consiste la argumentación científica y cómo llevar a cabo un buen contraargumento y cómo deben estar fundamentadas ambas argumentaciones. Los detalles de esta metodología están todavía por acabar de definir, por lo que no puedo dar más información hasta acabar de concretarlos con el resto de profesores.

Beneficios y riesgos de esta puesta en práctica en CMC

Como podréis ver al leer estos datos, mis clases de CMC son bastante dinámicas y se alejan del modelo de clase magistral como método principal, pues aunque las primeras sesiones de cada trimestre son magistrales, el resto pasa a ser trabajo colaborativo y exposiciones. Esto tiene sus beneficios y también sus inconvenientes a distintos niveles, por lo que iré desglosando según el ámbito al que me refiera.

El contenido conceptual

La propuesta que se ha hecho para la impartición de esta asignatura no ha sido centrada en el contenido conceptual, sino que lo ha tenido en cuenta como contexto para la elaboración de materiales que promovieran el desarrollo de habilidades transversales como la comprensión lectora y las expresiones orales y escrita. En este aspecto se ven reflejados varios inconvenientes en cuanto a la adquisición de todos los contenidos conceptuales:

  • Los alumnos se preparan solamente un tema que desarrollan bastante, con lo que adquieren conocimiento sobre un tema concreto, pero de cara al resto de temas, el conocimiento no es tan significativo puesto que no está trabajado o no pasa por la evaluación mediante pruebas escritas.
  • Los alumnos pueden no llegar a extenderse tanto en la elaboración de un tema como se esperaba, de forma que algunos contenidos pueden llegar a no darse a no ser que el profesor complemente las exposiciones con aclaraciones cuando se considere oportuno.
  • Al tener el punto de mira enfocado en las habilidades orales y escritas se pierde un poco el foco en la corrección de contenido conceptual que puede ser en ocasiones erróneo. Para ello es necesario que el profesor domine por completo la materia y sea capaz de detectar todos los errores conceptuales a medida que vayan surgiendo. Esto es especialmente difícil puesto que no hay especialista en la materia como podría ser en biología, física o química. El profesor debería ser experimentado en varias disciplinas o tener mucha experiencia en haber impartido distintas materias.

La expresión escrita y oral

En el sentido opuesto a los inconvenientes que se presentaban en cuanto al contenido conceptual, el principal beneficio que se puede observar de esta práctica se da en el desarrollo de la expresión escrita y oral. El hecho de centrar toda la asignatura en estos aspectos, se han podido observar varios beneficios de esta práctica:

  • Los alumnos presentan una expresión escrita y oral inicialmente bastante mejorable, con lo cual es muy fácil para el profesor detectar carencias que se han podido ir obviando en cursos anteriores.
  • El hecho de hacer doble exposición o entrega del artículo permite que el alumno pueda corregir aquellos aspectos que son mejorables y que sea consciente de los que puede mantener debido a su correcta ejecución.
  • La evaluación por parte de los compañeros les hace ser conscientes de la detección de errores ajenos y, por tanto, facilita que puedan corregir los propios. Esto no siempre se da, puesto que muchas veces uno detecta el error ajeno pero no el propio, aún así, es un aspecto que se va puliendo con el transcurso de las sesiones.
  • La grabación de uno mismo al exponer y el posterior análisis facilitan que el alumno sea consciente de los aspectos que ha mejorado con respecto a la primera exposición y también que detecte los que no ha mejorado.

Pero no todo es positivo en este aspecto. El hecho de centrar la asignatura en la expresión escrita y la expresión oral conlleva inconvenientes que, según se mire, pueden ser bastante perjudiciales para el desarrollo de la asignatura:

  • El profesor es especialista en el contenido conceptual, o eso se pretende, pero no lo es en determinados aspectos formales. Si bien puede haber publicado artículos o haber dado conferencias o participado en debates científicos, no es profesor de lengua, con lo cual no tiene una formación completa en cuanto a la expresión oral o escrita. La ausencia de esta formación implica que haya aspectos que no se cubran o corrijan o que las correcciones y directrices del profesor no sean del todo rigurosas.
  • Los alumnos con dificultades a nivel expresivo pueden ver en esta asignatura una frustración constante durante todo el curso. Alumnos con pánico escénico, con pocas habilidades sociales u otras dificultades (por ejemplo, no catalano/castellanoparlantes) podrían no demostrar la adquisición de los conceptos básicos de ciencia y debería adaptarse la metodología para que pudieran hacerlo con otros medios. Esto lo hacemos en algunas ocasiones mediante trabajos escritos o exposiciones con número reducido de alumnos.
  • El profesor necesita formarse durante la elaboración de los materiales y su puesta en marcha para asegurar una buena gestión del aula y no mostrar al alumnado su necesidad de formación en estos aspectos, pues puede suponer la pérdida de la autoridad o de referente como experto en la materia. En este aspecto, los profesores de CMC hemos tenido el soporte y el asesoramiento de profesores de lengua que han elaborado materiales para facilitar la evaluación de los alumnos por nuestra parte.

Conclusiones

La asignatura de Ciencias para el mundo contemporáneo, impartida durante los últimos siete u ocho años, se propuso como posible solución para reducir el déficit en competencia y cultura científica entre el alumnado español, basado en datos de la OCDE. Bajo este objetivo se propuso un plan de estudios que incluyera contenidos a nivel conceptual sobre ciencia y contenidos a nivel procedimental sobre el funcionamiento de la misma y su divulgación. En este aspecto, las escuelas de Jesuitas de Catalunya se han centrado en potenciar la vertiente procedimental basando su impartición en la expresión oral y escrita, lo cual ha derivado en unos resultados que a priori parecen apuntar a una mejora en la adquisición de estas habilidades en detrimento de los contenidos conceptuales. En este sentido, la práctica establecida recuerda mucho a las consecuencias de aplicar la metodología AICLE/CLIL en las materias de la ESO (uso del inglés como lengua vehicular). Para reducir algunos de los inconvenientes de esta práctica sería conveniente la formación inicial y continuada del profesorado encargado de ponerla en marcha, así como una colaboración fluida con el profesorado del área de lengua.

Un último apunte

En acabar el curso volveré a hacer un repaso sobre el funcionamiento de este método y valoraré todo en conjunto. Queda un trimestre de debates por delante que promete ser apasionante. ¿Debe ser la homeopatía cubierta por la seguridad social? ¿Es aceptable sacrificar nuestra privacidad para tener más seguridad? ¿Sería aceptable que nuestro genoma determinara la cuantía de nuestro seguro de vida? Ya veremos cómo irá todo esto…

Bibliografía consultada

  • María Carolina Pipitone, 2012. “Visión del profesorado sobre la implementación de una nueva asignatura: Ciencias para el mundo contemporáneo.”

 http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/123208/mcp1de1.pdf?sequence=1

  • BOE del sábado 3 de enero de 2015, 37.

http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf

  • Noticia del 20 minutos del 2 de noviembre de 2007.

http://www.20minutos.es/noticia/300228/0/bachillerato/mundo/contemporaneo/

  • Web de la Organización de Estudios Iberoamericanos (OEI).

http://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article1313

  • Aproximaciones didácticas de Ciencias para el mundo contemporáneo.

https://www.fecyt.es/es/node/2371/pdf-viewer

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